Ángel López ha fundado el modelo lingüístico conocido como Gramática Liminar (López, 1980), y ha sido igualmente su principal cultivador. Los principales fundamentos metodológicos de la Gramática Liminar son los siguientes:
1) La paradoja de lafrontera:
La hipótesis de trabajo de la Gramática Liminar consiste en el hecho de que el campo que conforma el objeto de estudio de la Lingüística está formado por el lenguaje, instrumento de comunicación, y por el lenguaje que describe este instrumento de comunicación, el lenguaje de la gramática o metalenguaje. Lógicamente, este metalenguaje, del cual la gramática y el diccionario son una muestra, comprende el conjunto de expresiones posibles del lenguaje‑objeto. Al mismo tiempo, cualquier expresión gramatical es un ejemplo del lenguaje‑objeto:
(8) a. Aquel hombre es profesor
b. Hombre es un sustantivo
De aquí nace la paradoja de la frontera, que da nombre a la Gramática Liminar (liminar, «en el límite o frontera»): el metalenguaje gramatical es una parte del lenguaje natural y, por tanto, L D M; el metalenguaje, sin embargo, da cuenta de este lenguaje natural, ya que es su objeto de estudio. Lógicamente, pues, L CM. Metalenguaje y lenguaje, finalmente, se han de mantener separados como descriptor (M) y descriptum (L), y por tanto, L M.
2) El signo asimétrico: El signo lingüístico se considera asimétrico en la Gramática Liminar, y presenta la siguiente estructura:
significante
significante‑significado
Así pues, el signo lingüístico posee tres constituyentes: el fónico (significante), el morfológico (el significante delimitado por el significado) y el semántico (significado delimitado por el significante). Así, por ejemplo:
árbol/sing. masc.‑ «árbol»
3) El modelo topológico: En el estudio del lenguaje a menudo se ha tomado como modelo la matemática, que ofrece modelos abstractos plenamente conformados. A. López considera que la topología, y concretamente la topología final cuociente, es adecuada para el estudio del lenguaje, ya que la paradoja de la frontera y otras características del lenguaje se pueden entender desde este modelo. El hecho de proponer un modelo topológico para el estudio del lenguaje implica la necesidad de considerar la dimensionalidad, propiedad interna de todo espacio. El espacio geométrico es tridimensional, y en el lenguaje se pueden distinguir paralelamente tres componentes principales, la fonología, la morfología y la sintaxis. Por lo que respecta a la sintaxis, el mecanismo de trabajo de la Gramática Liminar establece cuatro niveles diferentes, que definen cada una de las relaciones que las palabras contraen dentro de la oración:
1) Las relaciones lógicas, esto es, las relaciones que se establecen entre el sujeto lógico o unidad regente (S) y un predicado lógico o unidad regida (P), son descritas por el nivel de la rección. Este puede organizarse de acuerdo con una modalidad predicativa o argumental:
a) Predicativa: S + P
b) Argumental, que considera los dos constituyentes oracionales anteriores desde el punto de vista de la función verbal (f) que rige un primer argumento o sujeto (x) y una serie de argumentos no primeros o complementos (yn): f (X, y")
De esta manera se da cuenta de las dos concepciones básicas de la oración a lo largo de la historia de la Lingüística: como suma de sujeto y predicado o como red de relaciones con el verbo en una posición central, alrededor de la cual se organizan los argumentos.
2) Las relaciones de concordancia propias del sujeto gramatical o unidad concordante (Cdante) y un predicado gramatical o unidad concordada (Cda) se encuentran en el nivel de la concordancia: Cdante = Cda
3) Las relaciones lineales que permiten distinguir un sujeto psicológico (tópico) o unidad antecedente (T) y un predicado psicológico (comentario) o unidad siguiente (C) aparecen en el nivel de orden: T/ C
4) Las relaciones enfáticas, o sea, las relaciones que mantienen un sujeto enfático o presuposición (Pr) y un predicado enfático o foco (F), gracias a la situación pragmática en que intervienen un emisor (E) y un receptor (R), dominados por un acto de habla performativo‑flocucional. (Perf), son descritas en el nivel del énfasis: perf (E : Pr => F : R)
Posteriormente (López, 1989) se ha dotado a la Gramática Liminar de un aparato formal perceptivo, heredado de la Gestaltpsychologie, y de este modo se han relacionado estos niveles con los principios perceptivos de la Gestalt. Así, el nivel de rección se relaciona con la clausura (asociación de estímulos para formar una figura cerrada), la concordancia con la igualdad (asociación de estímulos iguales), el nivel de orden con la proximidad (asociación de estímulos próximos entre sí) y el nivel del énfasis con el principio de las buenas formas (tendencia de las organizaciones de estímulos a explicarse). Además, a estos cuatro niveles se les ha añadido el nivel de asociación, relacionado con la ley gestáltica de la pregnancia (López, 1989). Este nivel establece las relaciones entre los distintos niveles así como entre percepción y niveles lingüísticos.
Un ejemplo de la operatividad de este modelo en la sintaxis lo tenemos en la explicación de los distintos tipos de negación en catalán (Pérez & Morant, 1987). Así, en (9)‑(12) está representada la negación en los distintos niveles estudiados:
(9) Joan no escriu contes
(10) Pescaran ells més truites que no caVareu vosaltres perdius
(11) a. Joan creu que ells nofaran res
b. Joan no creu que ells Jaran alguna cosa
(12) a. ‑ Aquesta vesprada haviem d'anar al cinema
b. ‑ Emsembla que no hi podrem anar pas
En la oración (9) está representada la negación en el nivel de la rección, ya que se niega el nexo entre S y P. En (10) la negación actúa en el nivel de la concordancia, porque se niega la concordancia que supone la comparación, pues nos encontramos ante una comparativa de desigualdad. En (11a) y (11 b) tenemos lo que en el Generativismo se conoce como ascenso de negación: el hecho de que la negación pase de la oración subordinada (11a) a la principal (11b) no supone cambio de significado, y aquí la negación actúa en el nivel del orden. Finalmente, la partícula catalana pas actúa en el nivel del énfasis, ya que niega la presuposición. En efecto, (12a) presupone que había un acuerdo o intención respecto al hecho de ir al cine. La partícula pas en (12a), que viene a significar «contrariamente a lo que cabría esperar», niega dicha presuposición.
[López García, Ángel: Lingüística general y aplicada. Valencia: Universidad de Valencia, 1994, p. 395 ss.]
5 de noviembre de 2011
24 de octubre de 2011
LAS PAUSAS Y SU FUNCIÓN RETÓRICA EN EL DISCURSO POLÍTICO
Presentamos un estudio acústico que se centra en las pausas y su producción en el discurso político. Opinamos que las pausas poseen una gran importancia en la realización discursiva, dado que preparan al receptor para la parte del mensaje que prosigue, aunque éste no sea consciente en el momento que ello ocurre. El marco teórico de partida es la retórica, entendida como una técnica para la creación y el análisis de los discursos, herramienta que creemos fundamental, porque únicamente conociendo el aparato retórico adecuadamente podemos leer entre líneas y deconstruir la intención persuasiva que subyace en el discurso. Asimismo, consideramos que la fonética acústica es un instrumento que aplicado a problemas de la realidad puede arrojar luz sobre elementos sutiles del habla como lo son las pausas o los silencios.
Se analizan los textos de Luis Alberto Lacalle y José Mujica durante la campaña electoral del año 2009 en Uruguay. Examinamos comparativamente a ambos informantes en contexto similares de enunciación, diferenciando habla espontánea de oratoria, la primera se corresponde con las entrevistas y la segunda con los discursos frente a los correligionarios.
Como procedimiento experimental en primer lugar transcribimos los textos orales, partimos de la sintaxis y estudiamos la puntuación de los textos, en segundo lugar medimos las pausas, y finalmente buscamos las coincidencias o no, entre pausas y signos. De esta manera, a partir de los porcentajes obtenidos, concluimos que las pausas tienen una función estilista y retórica, fundamental, en la producción discursiva de los hablantes.
Para ver:
http://www.fhuce.edu.uy/images/archivos/AI-2010-11-47.PDF
Posturas interaccionistas sobre adquisición del lenguaje
1. el baby talk.
El baby talk surge de las investigaciones de psicolingüistas que trabajaban con datos empíricos a partir del marco teórico que propuso Noam Chomsky; analizaban el habla infantil haciendo seguimiento de los niños en sus hogares, este tipo de estudios se conoce como estudios longitudinales, acompañaban el desarrollo del niño y se observaban cómo iban pasando de un estado a otro.
En una primera etapa los estudios se centraron en el habla de los niños pero en los registros grabados ya estaba el corpus necesario para analizar a su vez el habla de los adultos que se dirigían a los niños. A partir de la década del setenta el habla de los adultos será el centro de la atención. Estos trabajos evidencian que el input que reciben los niños no posee esas características de caos y desorden que proponía Chomsky, por el contrario, presenta regularidades. El habla dirigida a los niños (motherese) es un modo especial que se adopta para comunicarse con niños de hasta tres años (Videla y Español, 2008), donde los adultos tienen un habla cuidada, organizada y gramatical. A su vez, corrigen el habla de los niños, están muy atentos a las producciones infantiles, especialmente con los contenidos de veracidad del mensaje, los significados y las funciones significativas y pragmáticas.
De todo esto pudo observarse que el input era muy diferente al propuesto por Chomsky y que tuviera, tal vez, un papel diferente al que se planteaba inicialmente. A medida que el niño crece cambian los patrones de interacción entre el niño y el adulto, éste está atento a las cuestiones de significado y también percibe la evolución del niño de manera que el input va siendo alterado en función del proceso.
La mayoría de los autores coinciden en que el baby talk procede del habla adulta y no del niño (como podría interpretarse en una traducción errónea del término como “habla aniñada”). A la variedad hablada por el adulto se le aplican procesos de simplificación, reducción, clarificación, para transformarla en un registro nuevo para los niños. El baby talk es, entonces, un diálogo entre la variedad del niño y la variedad del adulto.
Ferguson y Snow (1977) son los primeros en presentar un conjunto de trabajos sobre el baby talk, “Hablándole a los niños”, que serán el punto de inicio para poner el tema de relieve. Proponen que en el baby talk se presentan procesos fundamentales, por ejemplo, procesos de simplificación. Los adultos cuando se dirigen a los niños reemplazan estructuras que consideran complejas por otras más simples, así la madre no usa el pronombre “yo” usa el nombre “mamá” para auto referirse. También se simplifica el vocabulario (tu-tu, guau –guau) desde el punto de vista silábico y fonético, se acortan palabras y se sustituyen consonantes que el niño no puede producir por otras de más fácil articulación, a la vez que el adulto hiperarticula. Otros son los denominados procesos de clarificación, donde se observan cambios en el ritmo, que se hace más lento, y se presentan repeticiones. Por último, los procesos de expresividad, por ejemplo, la entonación de la curva melódica se hace más cantada.
De esta manera, queda claro que el input tiene aspectos precisos e implica mucho más que ser la base de inicio que ponga en funcionamiento el DAL.
Brown por su parte considera que simplificación y clarificación pueden entenderse como un mismo proceso, dado que surgen a partir del deseo de ser comprendido y para poder comunicarse, y probablemente una intención de enseñanza. En tanto que los proceso expresivos serían de otra índole, buscando la expresión de afecto y la captación de la atención del niño. Por su parte Halliday entiende que “aprender la lengua materna es aprender los usos del lenguaje y los significados” (Peluso y Gabbiani, 1993:43) pero no tiene en cuenta el aspecto interactivo entre madre y niño. Estos modelos no dejan ver más allá del input, aunque haya un avance al planteo inicial, porque en el proceso de adquisición intervienen factores de mayor complejidad; por ejemplo, el adulto además del hablarle al niño, utiliza conductas kinésicas y proxémicas, lo que le aporta mucha información auditiva, visual y táctil. Lo que predomina es la búsqueda de contacto, como proponen Videla y Español (2008), la función fática de la que hablaba Jakobson.
2. el modelo de Jerome Bruner.
Será Brunner (1990) quien tomará como eje fundamental para la adquisición la función pragmática del lenguaje; su concepción parte de una postura innatista pero concilia lo interaccional. Si bien acepta que pueda haber un dispositivo biológico innato para la adquisición del lenguaje (DAL), como propuso Chomsky, considera que este enfoque radical no da cuenta de lo que hace posible la “actuación” e introduce una visión nueva al respecto, porque con el DAL solo no sería suficiente. Propone que para que el DAL se ponga en marcha es necesario que exista un sistema de apoyo para la adquisición del lenguaje (SAAL), en este sistema el adulto hace posible junto con el niño los formatos interactivos. El concepto de formato interactivo va más allá del modelo de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).
Recordemos que para Vygotsky “El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean” (Vygotsky, 1978, en Peluso y Gabbiani, 1993:32). El ZDP hace posible mediante la guía adulta que el niño logre resolver problemas que de manera individual no podría cumplir, pero la relación entre ambos es asimétrica, en tanto el adulto es quien posee la mejor posición respecto al uso del lenguaje, la mayor información, etc.
En cambio, en Bruner la interacción no siempre es asimétrica, ambos, madre y niño, ponen en juego el intercambio de relacionamiento para lograr las metas propuestas,
“un formato supone una interacción contingente entre al menos dos partes actuantes, contingente en el sentido que puede mostrarse que las respuestas de cada miembro dependen de una anterior respuesta del otro” (Bruner, 1984, en Peluso y Gabbiani, 1993:52).
En aquellas circunstancias donde la relación es asimétrica introduce la noción de andamiaje, son conductas de los adultos para que el niño logre su meta a pesar de sus capacidades limitadas por la etapa en la que se encuentra. Así tenemos el formato para la adquisición del lenguaje (FAL), “…el formato es un microcosmos, definido por reglas, en que el adulto y el niño hacen cosas uno para el otro y entre sí (…) es el instrumento de una interacción humana regulada” (Bruner, 1984: 179 en Peluso y Gabbiani, 1993:53). Quiere decir que el énfasis está en los procesos interactivos, y como explican Peluso y Gabbiani el FAL hace posible que se entable una ZDP entre el niño y el adulto. En ese proceso interactivo el adulto transmite su lenguaje, su visión del mundo y su cultura (Peluso y Gabbiani, 1993:53). La madre y el niño van transitando por esquemas interaccionales que están ritualizados y que son imprescindibles para la adquisición del lenguaje.
En definitiva, el niño en los procesos de interacción social con el otro, aprende a usar y reconocer las intenciones, a decodificar la cultura en la que ha nacido, a manejar el nivel pragmático del lenguaje, y, como propuso Austin, a “hacer cosas con palabras”.
BIBLIOGRAFÍA
BROWN, H. D. (2000) First language acquisition (cap. 2), Principles of language learning and teaching, Longman, New York.
BROWN, Roger. (1977) Introduction, en Snow y Ferguson (ed) Talking to children. Language input and acquisition, Cambridge University Press, Cambridge.
BRUNER, J. (1984) Concepciones de la infancia: Freud, Piaget y Vygotsky (cap. 1), Los formatos de la adquisición del lenguaje (cap. 8), Acción, pensamiento y lenguaje, Alianza, Madrid.
(1986) Introducción (cap. 1), De la comunicación al habla (cap. 2), Jugar, juegos y lenguaje (cap. 3), El habla del niño, Paidós, Barcelona.
GABBIANI, B. y L. PELUSO (1993) El otro-adulto en la niñez (cap. 1), Lenguaje, pensamiento y educación. Matrices sociales y desarrollo de las habilidades lingüístico-cognitivas, Amauta – FHUCE, Montevideo.
LEMOS, Claudia T. G. de (1986 ) Interacionismo e aquisiçâo de linguagem, en D.E.L.T.A., Vol. 2, nº 2: 231-248.
VYGOTSKI, L.(1979) Internalización de las funciones psicológicas superiores (cap. 4), Interacción entre aprendizaje y desarrollo (cap. 6), El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Barcelona
El baby talk surge de las investigaciones de psicolingüistas que trabajaban con datos empíricos a partir del marco teórico que propuso Noam Chomsky; analizaban el habla infantil haciendo seguimiento de los niños en sus hogares, este tipo de estudios se conoce como estudios longitudinales, acompañaban el desarrollo del niño y se observaban cómo iban pasando de un estado a otro.
En una primera etapa los estudios se centraron en el habla de los niños pero en los registros grabados ya estaba el corpus necesario para analizar a su vez el habla de los adultos que se dirigían a los niños. A partir de la década del setenta el habla de los adultos será el centro de la atención. Estos trabajos evidencian que el input que reciben los niños no posee esas características de caos y desorden que proponía Chomsky, por el contrario, presenta regularidades. El habla dirigida a los niños (motherese) es un modo especial que se adopta para comunicarse con niños de hasta tres años (Videla y Español, 2008), donde los adultos tienen un habla cuidada, organizada y gramatical. A su vez, corrigen el habla de los niños, están muy atentos a las producciones infantiles, especialmente con los contenidos de veracidad del mensaje, los significados y las funciones significativas y pragmáticas.
De todo esto pudo observarse que el input era muy diferente al propuesto por Chomsky y que tuviera, tal vez, un papel diferente al que se planteaba inicialmente. A medida que el niño crece cambian los patrones de interacción entre el niño y el adulto, éste está atento a las cuestiones de significado y también percibe la evolución del niño de manera que el input va siendo alterado en función del proceso.
La mayoría de los autores coinciden en que el baby talk procede del habla adulta y no del niño (como podría interpretarse en una traducción errónea del término como “habla aniñada”). A la variedad hablada por el adulto se le aplican procesos de simplificación, reducción, clarificación, para transformarla en un registro nuevo para los niños. El baby talk es, entonces, un diálogo entre la variedad del niño y la variedad del adulto.
Ferguson y Snow (1977) son los primeros en presentar un conjunto de trabajos sobre el baby talk, “Hablándole a los niños”, que serán el punto de inicio para poner el tema de relieve. Proponen que en el baby talk se presentan procesos fundamentales, por ejemplo, procesos de simplificación. Los adultos cuando se dirigen a los niños reemplazan estructuras que consideran complejas por otras más simples, así la madre no usa el pronombre “yo” usa el nombre “mamá” para auto referirse. También se simplifica el vocabulario (tu-tu, guau –guau) desde el punto de vista silábico y fonético, se acortan palabras y se sustituyen consonantes que el niño no puede producir por otras de más fácil articulación, a la vez que el adulto hiperarticula. Otros son los denominados procesos de clarificación, donde se observan cambios en el ritmo, que se hace más lento, y se presentan repeticiones. Por último, los procesos de expresividad, por ejemplo, la entonación de la curva melódica se hace más cantada.
De esta manera, queda claro que el input tiene aspectos precisos e implica mucho más que ser la base de inicio que ponga en funcionamiento el DAL.
Brown por su parte considera que simplificación y clarificación pueden entenderse como un mismo proceso, dado que surgen a partir del deseo de ser comprendido y para poder comunicarse, y probablemente una intención de enseñanza. En tanto que los proceso expresivos serían de otra índole, buscando la expresión de afecto y la captación de la atención del niño. Por su parte Halliday entiende que “aprender la lengua materna es aprender los usos del lenguaje y los significados” (Peluso y Gabbiani, 1993:43) pero no tiene en cuenta el aspecto interactivo entre madre y niño. Estos modelos no dejan ver más allá del input, aunque haya un avance al planteo inicial, porque en el proceso de adquisición intervienen factores de mayor complejidad; por ejemplo, el adulto además del hablarle al niño, utiliza conductas kinésicas y proxémicas, lo que le aporta mucha información auditiva, visual y táctil. Lo que predomina es la búsqueda de contacto, como proponen Videla y Español (2008), la función fática de la que hablaba Jakobson.
2. el modelo de Jerome Bruner.
Será Brunner (1990) quien tomará como eje fundamental para la adquisición la función pragmática del lenguaje; su concepción parte de una postura innatista pero concilia lo interaccional. Si bien acepta que pueda haber un dispositivo biológico innato para la adquisición del lenguaje (DAL), como propuso Chomsky, considera que este enfoque radical no da cuenta de lo que hace posible la “actuación” e introduce una visión nueva al respecto, porque con el DAL solo no sería suficiente. Propone que para que el DAL se ponga en marcha es necesario que exista un sistema de apoyo para la adquisición del lenguaje (SAAL), en este sistema el adulto hace posible junto con el niño los formatos interactivos. El concepto de formato interactivo va más allá del modelo de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).
Recordemos que para Vygotsky “El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean” (Vygotsky, 1978, en Peluso y Gabbiani, 1993:32). El ZDP hace posible mediante la guía adulta que el niño logre resolver problemas que de manera individual no podría cumplir, pero la relación entre ambos es asimétrica, en tanto el adulto es quien posee la mejor posición respecto al uso del lenguaje, la mayor información, etc.
En cambio, en Bruner la interacción no siempre es asimétrica, ambos, madre y niño, ponen en juego el intercambio de relacionamiento para lograr las metas propuestas,
“un formato supone una interacción contingente entre al menos dos partes actuantes, contingente en el sentido que puede mostrarse que las respuestas de cada miembro dependen de una anterior respuesta del otro” (Bruner, 1984, en Peluso y Gabbiani, 1993:52).
En aquellas circunstancias donde la relación es asimétrica introduce la noción de andamiaje, son conductas de los adultos para que el niño logre su meta a pesar de sus capacidades limitadas por la etapa en la que se encuentra. Así tenemos el formato para la adquisición del lenguaje (FAL), “…el formato es un microcosmos, definido por reglas, en que el adulto y el niño hacen cosas uno para el otro y entre sí (…) es el instrumento de una interacción humana regulada” (Bruner, 1984: 179 en Peluso y Gabbiani, 1993:53). Quiere decir que el énfasis está en los procesos interactivos, y como explican Peluso y Gabbiani el FAL hace posible que se entable una ZDP entre el niño y el adulto. En ese proceso interactivo el adulto transmite su lenguaje, su visión del mundo y su cultura (Peluso y Gabbiani, 1993:53). La madre y el niño van transitando por esquemas interaccionales que están ritualizados y que son imprescindibles para la adquisición del lenguaje.
En definitiva, el niño en los procesos de interacción social con el otro, aprende a usar y reconocer las intenciones, a decodificar la cultura en la que ha nacido, a manejar el nivel pragmático del lenguaje, y, como propuso Austin, a “hacer cosas con palabras”.
BIBLIOGRAFÍA
BROWN, H. D. (2000) First language acquisition (cap. 2), Principles of language learning and teaching, Longman, New York.
BROWN, Roger. (1977) Introduction, en Snow y Ferguson (ed) Talking to children. Language input and acquisition, Cambridge University Press, Cambridge.
BRUNER, J. (1984) Concepciones de la infancia: Freud, Piaget y Vygotsky (cap. 1), Los formatos de la adquisición del lenguaje (cap. 8), Acción, pensamiento y lenguaje, Alianza, Madrid.
(1986) Introducción (cap. 1), De la comunicación al habla (cap. 2), Jugar, juegos y lenguaje (cap. 3), El habla del niño, Paidós, Barcelona.
GABBIANI, B. y L. PELUSO (1993) El otro-adulto en la niñez (cap. 1), Lenguaje, pensamiento y educación. Matrices sociales y desarrollo de las habilidades lingüístico-cognitivas, Amauta – FHUCE, Montevideo.
LEMOS, Claudia T. G. de (1986 ) Interacionismo e aquisiçâo de linguagem, en D.E.L.T.A., Vol. 2, nº 2: 231-248.
VYGOTSKI, L.(1979) Internalización de las funciones psicológicas superiores (cap. 4), Interacción entre aprendizaje y desarrollo (cap. 6), El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Barcelona
16 de marzo de 2011
Glíglico (juegos de lenguaje)
Apenas él le amalaba el noema, a ella se le agolpaba el clémiso y caían en hidromurias, en salvajes ambonios, en sustalos exasperantes. Cada vez que él procuraba relamar las incopelusas, se enredaba en un grimado quejumbroso y tenía que envulsionarse de cara al nóvalo, sintiendo cómo poco a poco las arnillas se espejunaban, se iban apeltronando, reduplimiendo, hasta quedar tendido como el trimalciato de ergomanina al que se le han dejado caer unas fílulas de cariaconcia. Y sin embargo era apenas el principio, porque en un momento dado ella se tordulaba los hurgalios, consintiendo en que él aproximara suavemente su orfelunios. Apenas se entreplumaban, algo como un ulucordio los encrestoriaba, los extrayuxtaba y paramovía, de pronto era el clinón, las esterfurosa convulcante de las mátricas, la jadehollante embocapluvia del orgumio, los esproemios del merpasmo en una sobrehumítica agopausa. ¡Evohé! ¡Evohé! Volposados en la cresta del murelio, se sentía balparamar, perlinos y márulos. Temblaba el troc, se vencían las marioplumas, y todo se resolviraba en un profundo pínice, en niolamas de argutendidas gasas, en carinias casi crueles que los ordopenaban hasta el límite de las gunfias”.
Julio Cortázar, Rayuela, capítulo 68
Julio Cortázar, Rayuela, capítulo 68
10 de marzo de 2011
La lengua como barrera para la inmigración. Ángela Merkel y el discurso en defensa del alemán “bien hablado”.
1. Introducción:
El pasado mes de octubre la prensa mundial recogía la siguiente noticia: “La Canciller alemana Ángela Merkel dijo, ante un grupo de la juventud de su partido Demócrata cristiano, que los inmigrantes no son bienvenidos si no hablan fluido y sin acento el alemán” . Rápidamente los blogs recogieron la noticia de la prensa y surgieron una infinidad de debates que en sí mismos pueden ser tan interesantes como las propias palabras de la canciller alemana. Es evidente que el lenguaje funciona como símbolo de identidad asociado a la nación. El estado moderno ha construido el concepto de nación, que ha prendido con fuerza y parece resurgir en el contexto de la crisis económica mundial que afecta particularmente a la Unión Europea.
Nuestra intención es analizar de manera general el discurso de Merkel y ver cómo es posible identificar nociones concretas como nación, identidad y comunidad lingüística.
2. Lengua, nación y comunidad.
Miguel Siguan caracteriza los estados miembros de la Unión Europea según las políticas lingüísticas que aplican, y define como monolingües a los estados “cuya política lingüística toma en cuenta sólo la lengua estatal identificada como lengua nacional. La política de promoción y defensa del monolingüismo puede coincidir con el reconocimiento de la existencia de diferencias lingüísticas e incluso con medidas limitadas en su favor.” (Siguan, 1996). Si bien aclara que Alemania posee una infinidad de dialectos, se comporta en los hechos en su política lingüística como si fuera estrictamente monolingüe.
Ahora bien, las lenguas nacionales nacen ligadas a factores socio-políticos, desde la expansión de los Imperios a la constitución de los Estados nacionales. Para ser una nación se necesita una unidad y la hebra fundamental que la teje es la lengua (estándar). El Estado tiene una lengua oficial que será el nexo entre los individuos y la administración.
“…sólo cuando aparecen los usos y funciones inéditas que implica la constitución de la nación, grupo completamente abstracto y fundado en el derecho, se hacen indispensables la lengua estándar, tan impersonal y anónima como los usos oficiales a que debe servir y, al mismo tiempo, el trabajo de normalización de los productos de los habitus lingüísticos.” (Bourdieu, 1985)
La definición más general de comunidad lingüística propone que es “…el conjunto de todas las personas que usan una determinada lengua” (Berruto, 1998). Si bien esta es una primera aproximación al fenómeno no da cuenta de su complejidad, así la definición de Kloss (1977: 225) reza: “el conjunto de las personas que tienen en común como lengua materna un determinado sistema lingüístico con sus distintas variedades dialectales, sociodialectales, etc.” (En Berruto, 1998).
Sin embargo, debemos separar las representaciones mentales que se tienen en la comunidad, que en este caso sería verse como monolingüe, de lo que realmente ocurre en la práctica con los hablantes, para ello la noción de repertorio lingüístico resulta útil:
“el conjunto de los recursos lingüísticos que poseen los miembros de una comunidad lingüística, vale decir la suma de variedades de una lengua o de más de una lengua empleadas por una comunidad social determinada. La noción de repertorio lingüístico quiere acentuar el hecho de que también las comunidades aparentemente “monolingües” presentan una situación que no es para nada monolítica”.
Los conceptos vertidos por Merkel plantean, en principio, un gran desconocimiento de la lengua en estricto sentido sociolingüístico, pero lo que subyace en realidad es una intención política de discriminar al otro, léase inmigrantes, porque es imposible que los alemanes hablen exactamente el mismo alemán. Lo que importa en verdad es la construcción de la comunidad imaginada: “nosotros, los alemanes” frente a “los otros, los inmigrantes”. (Cfr. Anderson, 1993)
El discurso de la canciller es bien claro, sin tapujos dice: “los inmigrantes fueron traídos como mano de obra, pensamos que se irían, pero no ha sido así, y la sociedad multicultural ha sido un fracaso”. El criterio utilitario del inmigrante como mano de obra es evidente, y tal vez lo más terrible sea que se hace eco de un supuesto “sentir nacional”.
Con este discurso Merkel se inscribe tanto en el purismo lingüístico como en el nacionalismo lingüístico. Es nacionalista puesto que defiende la lengua nacional, el alemán, y purista porque exige una competencia correcta por parte de los hablantes similar a la de un nativo, defiende así el estándar, defensa que lleva a límites que rozan el absurdo al pedir que se hable “fluido y sin acento”. El problema de la fluidez es abordado desde la teoría con diferentes grados de exigencia:
Bloomfield (1933), quien sostiene que un hablante bilingüe es aquél que posee un dominio de dos o más lenguas parangonable al de un nativo Otros autores (…)definen bilingüismo simplemente como la práctica de usar dos (o más) lenguas en forma alternada. Si bien la fluidez es un factor que aparece en muchas definiciones de bilingüismo, encontrar individuos fluentes como un hablante nativo en más de una lengua, es más una excepción que una realidad” (Barrios, 56)
Las campañas puristas se asocian a un sentimiento de invasión, defender mi lengua frente al otro, en este caso los inmigrantes que la hablan “mal” y por tanto la “ensucian”.
“Los movimientos de purificación,…, atacan la diversidad que existe al interior de una comunidad, reducen el número de formas lingüísticas consideradas legítimas y cuestionan formas de alteridad. Las consecuencias socio-identitarias de los mecanismos prescriptivos son de largo alcance, y la “impureza” atribuida a los elementos lingüísticos estigmatizados se traslada a quienes los emplean, en términos de estética y moralidad” (Barrios, 2009)
Respecto al acento es interesante como una marca que distingue al otro rápidamente, los hablantes identifican al que pronuncia diferente, así observa Romaine (1996:35)“la gente manifiesta opiniones rotundas sobre los acentos, incluida la idea de que son siempre otros los que tienen ‘acento’ y nunca uno mismo”. (En Barrios, 2008) Y plantea Barrios esto es una percepción errónea porque es imposible hablar de una variedad totalmente desprovista de acento.
Pero esto sirve para marcar de manera clara e indistinta al inmigrante, se va construyendo una imagen, el inmigrante es aquel que habla mal alemán, que no se integra, que no comparte los valores alemanes puesto que no sabe hablar alemán. En el discurso de Merkel hablar alemán como un alemán parece ser la única puerta posible a integrar la sociedad alemana, como si mágicamente una pronunciación “pura” transmutara al inmigrante en un verdadero alemán.
La motivación para entenderse con el otro es inexistente, no importa poder comunicarse como plantea Bourdieu (1985) “…sino la competencia necesaria para hablar la lengua legítima, una competencia que, al depender del patrimonio social, reexpresa las distinciones sociales en la lógica propiamente simbólica de las separaciones diferenciales, en una palabra, en la lógica propia de la distinción.”
M. Carrocio
BIBLIOGRAFÍA
ANDERSON, Benedict. Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo. Buenos Aires, FCE, 1993.
BARRIOS, Graciela. Etnicidad y lenguaje. Montevideo, Colección “Carlos Vaz Ferreira” FHCE, 2008.
----------------- El tratamiento de la diversidad lingüística en el “Debate Educativo”: paradigmas teóricos, representaciones y políticas lingüísticas. Publicado en: IV Encontro Internacional de Pesquisadores de Políticas Lingüísticas. Santa María, Universidade Federal de Santa María / Asociación de Universidades “Grupo Montevideo”. 23-31. 2009.
------------------------ “Repertorios lingüísticos, estándares minoritarios y planificación: el purismo idiomático en situaciones de contacto lingüístico”. En: Y. Hipperdinger (comp.) “Variedades y elecciones lingüísticas”. Bahía Blanca, EdiUNS. 15-39. 2009
BERRUTO, Gaetano. Fundamentos de Sociolingüística. Ed. Laterza, 1998.
BOURDIEU, Pierre. ¿Qué es hablar? Economía de los intercambios lingüísticos. Madrid, Akal, 1985.
HUDSON, R. A. La sociolingüística. Barcelona: Editorial Anagrama,1981.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2001). Diccionario de la lengua española, 22ª edición. Madrid: Espasa Calpe. [Edición en CD- Rom de la 22ª ed., Madrid, Espasa Calpe, 2003] [Consulta en línea con enmiendas y adiciones: http://www.rae.es]
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2005). Diccionario panhispánico de dudas. Madrid: Santillana [Consulta en línea: http://www.rae.es]
SIGUAN, Miguel. La Europa de las lenguas, Madrid, Alianza, 1996.
http://www.trad.uji.es/asignatura/obtener.php?letra=K&codigo=37&fichero=1065775984K37 [Consulta 23/11/10]
ANEXOS
17 oct 2010 | 21:27 MSK ANGELA MERKEL: "LA SOCIEDAD MULTICULTURAL ALEMANA FRACASÓ POR COMPLETO"
http://anazamalloa.multiply.com/journal/item/1073
El debate sobre la inmigración se difunde en Europa a velocidades récord. Esta vez el foco de la polémica se ha instalado en Alemania. La canciller federal, Angela Merkel, anunció este sábado que todos los esfuerzos de su país por construir una sociedad multicultural habían "fracasado completamente".
Según admitió la líder de la conservadora Unión Cristiano Demócrata (CDU) frente a los jóvenes de su partido reunido en Potsdam, la idea de que los nativos puedan vivir junto a los inmigrantes en paz y felicidad no funcionó.
"A principios de los 60 nuestro país convocaba a los trabajadores extranjeros para venir a trabajar a Alemania y ahora viven en nuestro país (...) Nos hemos engañado a nosotros mismos. Dijimos: 'No se van a quedar, en algún momento se irán'. Pero esto no es así", agregó la canciller.
Dijo que la necesidad de integración de los extranjeros en la sociedad alemana es vital. Agregó que el Islam es bienvenido en Alemania siempre y cuando "reconozca nuestros valores fundamentales". Recordó que la percepción del Islam se caracteriza por la aplicación de la ley religiosa, la ausencia de igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y los 'asesinatos por honor', cosas inadmisibles para un país "con valores cristianos" como Alemania.
Merkel advirtió que los inmigrantes deben aprender alemán para poder competir en el mercado laboral. "Cuando uno no habla el idioma del país en que vive, no sirve para nada, ni para el país ni para la sociedad. Por eso les digo en cada ocasión que tienen que aprender a hablar el idioma alemán con soltura y sin acento".
Invasión extranjera
Los comentarios de Merkel surgen poco tiempo después de que se revelaran los resultados de un sondeo, tildado de 'inquietante' por los expertos. La Fundación Friedrich Ebert calculó tras una investigación que un tercio de la población alemana cree que el país está invadido por los inmigrantes. Más del 50% de los alemanes toleran mal a los musulmanes, mientras que el 10% de los encuestados se muestran más radicales y dicen que el país debería ser dirigido 'con mano firme' por un "Führer".
En agosto, un funcionario del Banco Bentral de Alemania, Thilo Sarrazin, publicó un libro en el que expresó que la inteligencia de la sociedad alemana había disminuido por la inmigración musulmana. Mientras tanto, alrededor de cuatro millones de musulmanes consideran a Alemania como su "casa".
Poco tiempo atrás la canciller alemana mantuvo una reunión con el primer ministro de Turquía, Recep Tayyip Erdogan, con quien se comprometió a hacer mayores esfuerzos para garantizar la integración de los 2,5 millones de personas de origen turco que residen en Alemania, pues al parecer el país no tiene otra alternativa que admitir que millones de extranjeros ya forman parte de su población. Esto ya lo ha hecho el presidente alemán, Christian Wulff, que en uno de sus discursos señaló que "el Islam también pertenece a Alemania".
El pasado mes de octubre la prensa mundial recogía la siguiente noticia: “La Canciller alemana Ángela Merkel dijo, ante un grupo de la juventud de su partido Demócrata cristiano, que los inmigrantes no son bienvenidos si no hablan fluido y sin acento el alemán” . Rápidamente los blogs recogieron la noticia de la prensa y surgieron una infinidad de debates que en sí mismos pueden ser tan interesantes como las propias palabras de la canciller alemana. Es evidente que el lenguaje funciona como símbolo de identidad asociado a la nación. El estado moderno ha construido el concepto de nación, que ha prendido con fuerza y parece resurgir en el contexto de la crisis económica mundial que afecta particularmente a la Unión Europea.
Nuestra intención es analizar de manera general el discurso de Merkel y ver cómo es posible identificar nociones concretas como nación, identidad y comunidad lingüística.
2. Lengua, nación y comunidad.
Miguel Siguan caracteriza los estados miembros de la Unión Europea según las políticas lingüísticas que aplican, y define como monolingües a los estados “cuya política lingüística toma en cuenta sólo la lengua estatal identificada como lengua nacional. La política de promoción y defensa del monolingüismo puede coincidir con el reconocimiento de la existencia de diferencias lingüísticas e incluso con medidas limitadas en su favor.” (Siguan, 1996). Si bien aclara que Alemania posee una infinidad de dialectos, se comporta en los hechos en su política lingüística como si fuera estrictamente monolingüe.
Ahora bien, las lenguas nacionales nacen ligadas a factores socio-políticos, desde la expansión de los Imperios a la constitución de los Estados nacionales. Para ser una nación se necesita una unidad y la hebra fundamental que la teje es la lengua (estándar). El Estado tiene una lengua oficial que será el nexo entre los individuos y la administración.
“…sólo cuando aparecen los usos y funciones inéditas que implica la constitución de la nación, grupo completamente abstracto y fundado en el derecho, se hacen indispensables la lengua estándar, tan impersonal y anónima como los usos oficiales a que debe servir y, al mismo tiempo, el trabajo de normalización de los productos de los habitus lingüísticos.” (Bourdieu, 1985)
La definición más general de comunidad lingüística propone que es “…el conjunto de todas las personas que usan una determinada lengua” (Berruto, 1998). Si bien esta es una primera aproximación al fenómeno no da cuenta de su complejidad, así la definición de Kloss (1977: 225) reza: “el conjunto de las personas que tienen en común como lengua materna un determinado sistema lingüístico con sus distintas variedades dialectales, sociodialectales, etc.” (En Berruto, 1998).
Sin embargo, debemos separar las representaciones mentales que se tienen en la comunidad, que en este caso sería verse como monolingüe, de lo que realmente ocurre en la práctica con los hablantes, para ello la noción de repertorio lingüístico resulta útil:
“el conjunto de los recursos lingüísticos que poseen los miembros de una comunidad lingüística, vale decir la suma de variedades de una lengua o de más de una lengua empleadas por una comunidad social determinada. La noción de repertorio lingüístico quiere acentuar el hecho de que también las comunidades aparentemente “monolingües” presentan una situación que no es para nada monolítica”.
Los conceptos vertidos por Merkel plantean, en principio, un gran desconocimiento de la lengua en estricto sentido sociolingüístico, pero lo que subyace en realidad es una intención política de discriminar al otro, léase inmigrantes, porque es imposible que los alemanes hablen exactamente el mismo alemán. Lo que importa en verdad es la construcción de la comunidad imaginada: “nosotros, los alemanes” frente a “los otros, los inmigrantes”. (Cfr. Anderson, 1993)
El discurso de la canciller es bien claro, sin tapujos dice: “los inmigrantes fueron traídos como mano de obra, pensamos que se irían, pero no ha sido así, y la sociedad multicultural ha sido un fracaso”. El criterio utilitario del inmigrante como mano de obra es evidente, y tal vez lo más terrible sea que se hace eco de un supuesto “sentir nacional”.
Con este discurso Merkel se inscribe tanto en el purismo lingüístico como en el nacionalismo lingüístico. Es nacionalista puesto que defiende la lengua nacional, el alemán, y purista porque exige una competencia correcta por parte de los hablantes similar a la de un nativo, defiende así el estándar, defensa que lleva a límites que rozan el absurdo al pedir que se hable “fluido y sin acento”. El problema de la fluidez es abordado desde la teoría con diferentes grados de exigencia:
Bloomfield (1933), quien sostiene que un hablante bilingüe es aquél que posee un dominio de dos o más lenguas parangonable al de un nativo Otros autores (…)definen bilingüismo simplemente como la práctica de usar dos (o más) lenguas en forma alternada. Si bien la fluidez es un factor que aparece en muchas definiciones de bilingüismo, encontrar individuos fluentes como un hablante nativo en más de una lengua, es más una excepción que una realidad” (Barrios, 56)
Las campañas puristas se asocian a un sentimiento de invasión, defender mi lengua frente al otro, en este caso los inmigrantes que la hablan “mal” y por tanto la “ensucian”.
“Los movimientos de purificación,…, atacan la diversidad que existe al interior de una comunidad, reducen el número de formas lingüísticas consideradas legítimas y cuestionan formas de alteridad. Las consecuencias socio-identitarias de los mecanismos prescriptivos son de largo alcance, y la “impureza” atribuida a los elementos lingüísticos estigmatizados se traslada a quienes los emplean, en términos de estética y moralidad” (Barrios, 2009)
Respecto al acento es interesante como una marca que distingue al otro rápidamente, los hablantes identifican al que pronuncia diferente, así observa Romaine (1996:35)“la gente manifiesta opiniones rotundas sobre los acentos, incluida la idea de que son siempre otros los que tienen ‘acento’ y nunca uno mismo”. (En Barrios, 2008) Y plantea Barrios esto es una percepción errónea porque es imposible hablar de una variedad totalmente desprovista de acento.
Pero esto sirve para marcar de manera clara e indistinta al inmigrante, se va construyendo una imagen, el inmigrante es aquel que habla mal alemán, que no se integra, que no comparte los valores alemanes puesto que no sabe hablar alemán. En el discurso de Merkel hablar alemán como un alemán parece ser la única puerta posible a integrar la sociedad alemana, como si mágicamente una pronunciación “pura” transmutara al inmigrante en un verdadero alemán.
La motivación para entenderse con el otro es inexistente, no importa poder comunicarse como plantea Bourdieu (1985) “…sino la competencia necesaria para hablar la lengua legítima, una competencia que, al depender del patrimonio social, reexpresa las distinciones sociales en la lógica propiamente simbólica de las separaciones diferenciales, en una palabra, en la lógica propia de la distinción.”
M. Carrocio
BIBLIOGRAFÍA
ANDERSON, Benedict. Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo. Buenos Aires, FCE, 1993.
BARRIOS, Graciela. Etnicidad y lenguaje. Montevideo, Colección “Carlos Vaz Ferreira” FHCE, 2008.
----------------- El tratamiento de la diversidad lingüística en el “Debate Educativo”: paradigmas teóricos, representaciones y políticas lingüísticas. Publicado en: IV Encontro Internacional de Pesquisadores de Políticas Lingüísticas. Santa María, Universidade Federal de Santa María / Asociación de Universidades “Grupo Montevideo”. 23-31. 2009.
------------------------ “Repertorios lingüísticos, estándares minoritarios y planificación: el purismo idiomático en situaciones de contacto lingüístico”. En: Y. Hipperdinger (comp.) “Variedades y elecciones lingüísticas”. Bahía Blanca, EdiUNS. 15-39. 2009
BERRUTO, Gaetano. Fundamentos de Sociolingüística. Ed. Laterza, 1998.
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REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2001). Diccionario de la lengua española, 22ª edición. Madrid: Espasa Calpe. [Edición en CD- Rom de la 22ª ed., Madrid, Espasa Calpe, 2003] [Consulta en línea con enmiendas y adiciones: http://www.rae.es]
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2005). Diccionario panhispánico de dudas. Madrid: Santillana [Consulta en línea: http://www.rae.es]
SIGUAN, Miguel. La Europa de las lenguas, Madrid, Alianza, 1996.
http://www.trad.uji.es/asignatura/obtener.php?letra=K&codigo=37&fichero=1065775984K37 [Consulta 23/11/10]
ANEXOS
17 oct 2010 | 21:27 MSK ANGELA MERKEL: "LA SOCIEDAD MULTICULTURAL ALEMANA FRACASÓ POR COMPLETO"
http://anazamalloa.multiply.com/journal/item/1073
El debate sobre la inmigración se difunde en Europa a velocidades récord. Esta vez el foco de la polémica se ha instalado en Alemania. La canciller federal, Angela Merkel, anunció este sábado que todos los esfuerzos de su país por construir una sociedad multicultural habían "fracasado completamente".
Según admitió la líder de la conservadora Unión Cristiano Demócrata (CDU) frente a los jóvenes de su partido reunido en Potsdam, la idea de que los nativos puedan vivir junto a los inmigrantes en paz y felicidad no funcionó.
"A principios de los 60 nuestro país convocaba a los trabajadores extranjeros para venir a trabajar a Alemania y ahora viven en nuestro país (...) Nos hemos engañado a nosotros mismos. Dijimos: 'No se van a quedar, en algún momento se irán'. Pero esto no es así", agregó la canciller.
Dijo que la necesidad de integración de los extranjeros en la sociedad alemana es vital. Agregó que el Islam es bienvenido en Alemania siempre y cuando "reconozca nuestros valores fundamentales". Recordó que la percepción del Islam se caracteriza por la aplicación de la ley religiosa, la ausencia de igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y los 'asesinatos por honor', cosas inadmisibles para un país "con valores cristianos" como Alemania.
Merkel advirtió que los inmigrantes deben aprender alemán para poder competir en el mercado laboral. "Cuando uno no habla el idioma del país en que vive, no sirve para nada, ni para el país ni para la sociedad. Por eso les digo en cada ocasión que tienen que aprender a hablar el idioma alemán con soltura y sin acento".
Invasión extranjera
Los comentarios de Merkel surgen poco tiempo después de que se revelaran los resultados de un sondeo, tildado de 'inquietante' por los expertos. La Fundación Friedrich Ebert calculó tras una investigación que un tercio de la población alemana cree que el país está invadido por los inmigrantes. Más del 50% de los alemanes toleran mal a los musulmanes, mientras que el 10% de los encuestados se muestran más radicales y dicen que el país debería ser dirigido 'con mano firme' por un "Führer".
En agosto, un funcionario del Banco Bentral de Alemania, Thilo Sarrazin, publicó un libro en el que expresó que la inteligencia de la sociedad alemana había disminuido por la inmigración musulmana. Mientras tanto, alrededor de cuatro millones de musulmanes consideran a Alemania como su "casa".
Poco tiempo atrás la canciller alemana mantuvo una reunión con el primer ministro de Turquía, Recep Tayyip Erdogan, con quien se comprometió a hacer mayores esfuerzos para garantizar la integración de los 2,5 millones de personas de origen turco que residen en Alemania, pues al parecer el país no tiene otra alternativa que admitir que millones de extranjeros ya forman parte de su población. Esto ya lo ha hecho el presidente alemán, Christian Wulff, que en uno de sus discursos señaló que "el Islam también pertenece a Alemania".
7 de febrero de 2011
11 de enero de 2011
Acto de habla
Se entiende por acto de habla la unidad básica de la comunicación lingüística, propia del ámbito de la pragmática, con la que se realiza una acción (orden, petición, aserción, promesa...).
Esta forma de concebir el lenguaje parte del filósofo británico J. L. Austin, quien en la década de los 40 expuso en sus clases sus investigaciones pragmáticas en torno a la lengua, recogidas luego en su obra póstuma de 1962. El término fue acuñado posteriormente por un discípulo suyo, el filósofo J. Searle, quien perfeccionó y consolidó dicha teoría.
Según Austin, al producir un acto de habla, se activan simultáneamente tres dimensiones:
- Un acto locutivo (el acto físico de emitir el enunciado, como decir, pronunciar, etc.). Este acto es, en sí mismo, una actividad compleja, que comprende, a su vez, tres tipos de actos diferentes:
- acto fónico: el acto de emitir ciertos sonidos;
- acto fático: el acto de emitir palabras en una secuencia gramatical estructurada;
- acto rético: el acto de emitir las secuencias gramaticales con un sentido determinado.
- Un acto ilocutivo o intención (la realización de una función comunicativa, como afirmar, prometer, etc.)
- Un acto perlocutivo o efecto (la (re)acción que provoca dicha emisión en el interlocutor, como convencer, interesar, calmar, etc.)
De este modo, al emitir un enunciado como [te prometo que lo haré] estamos, por un lado, diciendo algo (acto locutivo); prometiendo una acción (acto ilocutivo) y provocando un efecto (convencer de la promesa al interlocutor).
Según esta teoría, los enunciados sirven no sólo para expresar proposiciones con las que describir, constatar, en suma, decir algo, sino también para realizar acciones lingüísticas muy diversas en contexto, por ejemplo, dar una orden o hacer una promesa. La realización de tales actos está sujeta a un conjunto de reglas convencionales, cuya infracción afectará directamente a los efectos comunicativos del acto. Searle propuso una tipología de dichas condiciones; éstas se refieren a las circunstancias y al papel de los participantes del acto de habla, a sus intenciones así como a los efectos que pretenden provocar. Son las llamadas condiciones de felicidad. Así, por ejemplo, para prometer algo a alguien, hay que ser sincero, dirigirse a un destinatario interesado en la realización de esta promesa, no prometer algo imposible de cumplir o cuyo cumplimiento, por el contrario, resulta evidente, etc.
Searle agrupa los actos de habla en cinco categorías: los actos de habla asertivos dicen algo acerca de la realidad: [el teatro estaba lleno]; los directivos pretenden influir en la conducta del interlocutor: [no te olvides de cerrar con llave]; los compromisivos condicionan la ulterior conducta del hablante: [si tengo tiempo pasaré a saludarte]; en los expresivos el hablante manifiesta sus sentimientos o sus actitudes: [lo siento mucho, no quería molestarle] y los declarativos modifican la realidad [queda rescindido este contrato].
En una primera versión de su teoría, Searle establece una relación directa entre la forma lingüística de una expresión y la fuerza ilocutiva del acto de habla que se realiza al emitirla (siempre que ello se dé en las condiciones apropiadas); así, por ejemplo, con un imperativo se estaría dando órdenes, y con una interrogativa, solicitando información. Posteriormente, observa que en muchas ocasiones se da una discrepancia entre la forma lingüística y la fuerza ilocutiva: con una pregunta puede estar haciéndose una sugerencia, o dando un mandato. Ello lo lleva a establecer el concepto de acto de habla indirecto, para referirse a los casos en que el significado literal no coincide con la fuerza ilocutiva o intención, como ocurre ante un enunciado del tipo [¿puedes cerrar la ventana?], donde bajo la pregunta se esconde una intención de petición. Si se respondiera literalmente a este enunciado, la respuesta podría ser un [sí, puedo]. En cambio, al formularla, lo que esperamos es que el interlocutor cierre la ventana.
En la didáctica de las lenguas la teoría de los actos de habla ha servido de base para las propuestas de enseñanza comunicativa. Los programas nociofuncionales elaborados en esta metodología se construyen sobre las nociones y las funciones, conceptos que se inspiran en los actos de habla.
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